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Différencier: comment?

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Souvent une enseignante ou un enseignant demande un produit qui doit suivre un format spécifié, pensant que cela facilitera la correction et permettra de mieux contrôler la qualité de la production.

Cette approche n’est pas très différenciée, par contre. Si tous les élèves de la classe ont une présentation à faire pour un même projet, ne serait-ce pas possible de leur donner le choix quant au format? Si je vais assister à une série de présentations faites par les élèves, il me semble qu’un peu de variété serait souhaitable, non seulement au niveau pédagogique, mais pour éviter d’avoir à subir 20 versions de ce qui est essentiellement la même présentation!

Afin de démontrer les possibilités aux profs, j’ai préparé plusieurs différentes version du même projet en faisant l’emploi d’outils variées. Prezi et PowToon sont disponible gratuitement en ligne, les autres sont disponibles sur les ordinateurs des écoles. Le projet, intitulé « Je suis écoresponsable », contient plus ou moins les mêmes 5 énoncés, mais il est présenté avec des images et des approches assez différentes.

Sans maîtriser l’emploi de toutes les applications utilisées pour créer ces présentations, un enseignant peut quand-même guider les élèves quant aux messages présentés et les images utilisées en se référant à des critères pour une bonne présentation développés ensemble avec les élèves.

Les exemples sont disponibles en ligne aux adresses suivantes:

1. Prezi       2. PowToon       3. Movie Maker       4. Power Point (version 1) (version 2)

Avez-vous déjà donné des choix à vos élèves quant à la façon de présenter un travail ou un projet? Quels étaient les résultats?
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Les meilleures formations

RG animation

Prenons-nous toujours la bonne approche à la formation? La plupart des formations que j’anime visent à changer les comportements des enseignantes et des enseignants. Dans ce cas, est-ce qu’une approche cognitive, basée sur des explications et la transmission de l’information, est la meilleure pour accomplir cet objectif?

Je ne crois pas que les explications et l’information soient suffisantes dans toutes les situations. Prenons l’exemple concret d’une personne qui doit (remarquez que je n’ai pas dit « qui veut »!) changer ses habitudes d’alimentation. On lui a dit qu’elle n’est pas en bonne santé, en partie à cause de ses mauvaises habitudes, et elle doit donc changer sa façon de vivre et de manger.

En tant que formateurs, nous lui expliquons les fondements théoriques de la bonne santé et d’une alimentation saine. Nous lui donnons beaucoup d’information sur les valeurs nutritives de certains aliments, sur les combinaisons efficaces d’aliments qui maximisent leurs effets positifs sur la santé, et nous lui donnons même des trucs et astuces pour pouvoir calculer les calories et faire des bons choix au restaurant. Nous donnons à cette personne des outils lui permettant de faciliter sa transition à cette nouvelle façon de faire ainsi qu’une liste de ressources qu’elle pourra consulter pour en apprendre davantage.

Et de plus, parce qu’on nous a demandé une formation « pratico-pratique », nous lui donnons même des recettes déjà toutes faites qu’elle peut essayer le lendemain matin! Dans certains cas, nous venons même faire un accompagnement chez-elle pour qu’elle puisse nous observer cuisiner et servir des repas exemplaires à sa famille.

Dans une telle situation, peu importe ce que l’on dira à cette personne, elle changera seulement ce qu’elle veut changer. Le changement est souvent difficile, surtout lorsque nous avons l’habitude de faire les choses d’une certaine façon. Il est doublement difficile si nous ne sommes même pas convaincus que ce changement représente une véritable amélioration.

En tant que conseillers pédagogiques et formateurs, nous travaillons au niveau des idées. C’est important pour nous que les gens comprennent les notions importantes et les fondements théoriques de ce que nous expliquons. Nous leur proposons des changements, mais nous ne pouvons pas les imposer. Pour certaines personnes, il suffit d’entendre une bonne idée pour la mettre en action. Pour d’autres, même ceux qui ont les meilleures intentions, l’idée demeure seulement une idée parmi toutes les autres qu’ils connaissent et comprennent.

En tant que formateur, je suis conscient d’une chose: ce n’est pas en connaissant ou même en comprenant quelque chose que nous changeons automatiquement notre façon de faire. Si cela était le cas, tout le monde mangerais bien.

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L’utilité de l’évaluation diagnostique

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Est-ce que l’évaluation diagnostique devrait être basée sur ce que l’élève est déjà censé avoir appris, sur le matériel que l’élève apprendra lors d’une prochaine étape, ou sur une combinaison des deux?

La réponse? Cela dépend de l’intention de l’évaluation. À la base, toute évaluation nous aide à prendre des décisions. Dans le cas de l’évaluation diagnostique, ces décisions portent sur les prochaines étapes – pour nous en tant qu’enseignants et pour les élèves dans leurs apprentissages. Mais est-ce que l’évaluation diagnostique pourrait aider les élèves à apprendre?

Ce que l’évaluation diagnostique peut nous dire

L’objectif de l’enseignement dans le contexte d’une année scolaire ou d’un semestre est de prendre les élèves là où ils sont et de les amener plus loin. Les résultats d’une évaluation diagnostique bien conçue peuvent nous fournir un portrait de nos élèves dans le contexte d’une matière ou d’un domaine quelconque, nous disant:

  • ce qu’ils savent (et savent comment faire)
  • ce qu’ils comprennent
  • ce qu’ils pensent (et comment ils pensent)
  • comment ils communiquent
  • quel est leur attitude envers la matière
  • quels sont leurs goûts et leurs intérêts

Ce portrait, si l’on s’en sert, peut nous guider dans nos prochaines étapes avec eux. Les résultats sont communément appelés le profil de classe.

Retombées sur la planification

Les renseignements fournis par l’évaluation diagnostique peuvent nous aider à orienter notre planification pour le groupe. Ils peuvent également nous signaler si certains élèves auront besoin d’acquérir ou d’approfondir certaines habiletés de base qui leur permettront de bien réussir la prochaine étape. Cette notion est particulièrement vraie dans les cas où la matière est construite sur des fondements qui doivent être acquis dans une séquence particulière. En mathématiques, par exemple, il faudrait comprendre l’addition avant de pouvoir aborder la multiplication.

L’évaluation diagnostique peut aussi nous dire si l’élève aurait des méprises reliées au contenu que nous devrons adresser. En d’autres mots, y a-t-il des choses à « désapprendre » ou à réapprendre différemment? Il est important d’adresser ces méprises afin de s’assurer que les élèves pourront appliquer leurs apprentissages antérieurs dans les nouveaux contextes que nous leur proposerons lors de l’étape que nous planifions.

Est-ce possible que le fait même de tester les élèves avant qu’ils apprennent un nouveau concept puisse améliorer leurs résultats éventuels lorsqu’ils auront appris le matériel?

Certaines recherches semblent indiquer que l’évaluation diagnostique en soi peut améliorer le rendement des élèves. Les résultats indiquent que les élèves ayant été évalués avant d’aborder un concept ou un contenu obtiennent des résultats supérieurs à ceux des élèves qui n’ont pas eu de prétest. Bien que les élèves du deuxième groupe ont été accordé plus de temps pour étudier avant l’évaluation finale, leurs résultats demeuraient inférieurs aux élèves qui ont écrit le prétest, même lorsque ces derniers ont répondu incorrectement à la majorité des questions! Les explications possibles pour ce phénomène sont nombreuses, mais demeurent des spéculations en ce moment.

Il se peut même que les résultats supérieurs s’expliquent par tout autre chose: les méthodes utilisées pour étudier!

Les élèves ayant été accordés le double du temps pour étudier (ceux qui n’ont pas été évalués à l’aide d’un prétest) ont quand-même obtenu des résultats inférieurs lors de l’évaluation finale. La question se pose: est-ce que ces résultats pourraient être attribuables aux méthodes d’étude qu’ils ont utilisées? Des recherches récentes semblent suggérer que les méthodes habituelles pour étudier sont moins efficaces que nous pensions. Un article suggère que les méthodes d’étude utilisées les plus fréquemment ne sont pas efficaces en termes de résultats obtenus lors des évaluations. Entre autres, rédiger un résumé d’un texte à étudier, surligner des mots-clés ou des termes importants, ainsi que relire ses notes ne produisent que des améliorations minimes lors des évaluations. L’étude sur laquelle est basée l’article a identifié seulement deux techniques efficaces, produisant des différences significatives dans les résultats finaux des évaluations. Je me permets de les citer en anglais:

     1) Practice testing: Self-testing or taking practice tests over to-be-learned material
     2) Distributed practice: Implementing a schedule of practice that spreads out study
activities over time

Ces résultats surprenants semble indiquer que le temps normalement investi à étudier pourrait être mieux employé à l’utilisation de techniques plus rentables. Ils suggèrent également que le fait de laisser le temps passer entre les périodes d’étude peut être plus profitable que des sessions intensives la veille d’une évaluation (pratique courante parmi les élèves!). Donc 6 sessions de trente minutes chacune étalées sur deux semaines remportent des résultats nettement supérieurs à une seule session d’étude de 3 heures la veille de l’évaluation.

MAIS…

Toutes ces études et théories sont basées sur une prémisse qui est, en partie, fausse. L’apprentissage n’est pas simplement le traitement, le stockage et le rappel de l’information. J’aimerais penser que les élèves peuvent apprendre beaucoup plus à l’école. Si l’apprentissage se résume uniquement comme l’acquisition et la rétention des connaissances, où alors sont les habiletés, le savoir-faire, le savoir-être, les compétences de lecture ou d’écriture, les habiletés artistiques, la pensée critique, les compétences en éducation physique, la pensée scientifique, la pensée mathématique…?

Il faudrait donc prendre ces résultats avec un grain de sel, sachant que nous parlons d’une fraction seulement de l’apprentissage et donc de la raison d’être de l’école.

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RÉFÉRENCES
Richland, L., Kornell, N. et Kao, L. (2009). The Pretesting Effect: Do Unsuccessful Retrieval Attempts Enhance Learning? University of California, Irvine.

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M., et Willingham, D. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Sage Journals. 

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Faites une activité avec vos élèves faisant l’emploi des codes QR

Saviez-vous que les codes QR (Quick Response), communément employés pour des liens aux sites web, peuvent aussi être créés pour représenter n’importe quel mot, phrase ou nombre que vous voulez (y compris les accents et autres symboles)? Les codes QR peuvent être lus par une application pour le téléphone ou la tablette (disponible gratuitement) et traduits en texte.

Vous pouvez utiliser un des nombreux sites web gratuits pour créer vos propres codes QR. Mon site préféré est http://goqr.me/ parce qu’il est simple d’utilisation, ne nécessite pas la création d’un compte et les codes QR générés sont gratuits (y compris l’utilisation commerciale).

Le code suivant, par exemple, représente le mot « côté », incluant les accents :

côté

côté

Ce code représente « 3x + 2 = 17 » :

3x + 2 = 17

3x + 2 = 17

Ce code représente la phrase « Le prochain indice se trouve au local 114 »

Le prochain indice se retrouve au local 114

N’importe quel texte jusqu’à 300 caractères peut être transformé en code QR! Cela vous donne des idées? Peut-être une chasse au trésor avec des indices à « décoder » pour guider des groupes d’élèves (dont au moins un membre du groupe a une tablette ou un téléphone)? Une citation ou une question du jour à discuter en classe? Un jeu de société avec des cartes contenant des codes QR à lire pour obtenir la prochaine directive? La seule limite est l’imagination (la vôtre et celle de vos élèves).

Pour les personnes qui ne veulent pas « réinventer la roue », il y a même des activités pédagogiques déjà préparées qui font l’emploi des codes QR dans plusieurs matières et pour tous les groupes d’âge. Vous n’avez qu’à faire une recherche avec votre moteur de recherche préféré pour en trouver. Bonne découverte!

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Technopédagogie?

Il me semble que le terme « technopédagogie » est un peu trompeur. Cela sous-entend, premièrement, qu’il y a plusieurs sortes de pédagogies et que la technopédagogie n’en est qu’une sorte. De plus, le terme nous porte à conclure que la pédagogie peut exister sans la technologie (et donc qu’il est nécessaire d’ajouter le préfixe « techno » pour spécifier que dans ce cas il s’agit d’une pédagogie qui comprend de la technologie).

Même si nous admettons qu’il pourrait y avoir plusieurs sortes de pédagogie, pouvons-nous vraiment dire qu’une pédagogie au XXIe siècle peut inclure ou ne pas inclure l’utilisation de la technologie? L’enseignement et l’apprentissage de n’importe quel siècle doit nécessairement se prévaloir des technologies de ce siècle qui lui sont disponibles. Le cahier de notes a remplacé l’ardoise, le stylo à bille a remplacé la plume, les photocopieurs ont remplacé les machines miméographiques. Lorsque la technologie change et s’améliore, son utilisation est éventuellement adoptée dans les écoles pour faciliter la tâche et progresser avec le rythme de la société.

« L’apprentissage avec la technologie » est donc aussi un terme aussi redondant que « l’apprentissage avec les livres » ou « l’apprentissage avec les calculatrices. » Mais la terminologie existe parfois pour une raison: nous avons un besoin d’être explicite afin d’être bien compris.

Par exemple, le terme « Grammaire nouvelle » existe encore, même si cette façon d’étudier la grammaire se pratique pendant plus de quarante ans! Aussi, nous employons encore le terme « Planification à rebours » pour décrire le type de planification des apprentissages qui commence avec l’objectif final en tête, sachant que ce type de planification n’est pas vraiment « à rebours » (le terme ayant été inventé parce que nous le faisions un peu à l’envers auparavant!).

Il faut continuer à employer ces termes pour s’assurer d’être compris, tout simplement. Est-ce qu’il y aura finalement une transition complète à la nouvelle terminologie? Est-ce que la technopédagogie pourra un jour simplement être la pédagogie? Peut-être un jour, mais je peux vous dire que le système métrique est la loi au Canada depuis 1976 et encore il y a des gens qui ne pourraient pas vous donner leur poids en kilogrammes…

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